外国教育史论文3000字苏格拉底

"美德即知识"伦理问题是苏格拉底的哲学的主题，也是他的教育思想的主题，他一生都在以伦理的要求自励并以之教人。苏格拉底到处劝勉人们"把精力用在高尚和善良的事上"，教育人们要"努力成为有德行的人"。美德即知识"是苏格拉底伦理学的最重要的命题，也可以说是苏格拉底道德教育思想的核心。在他看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。由此，苏格拉底提出了"美德即知识"的命题。从"美德即知识"的观点出发，苏格拉底提出了"德行可教"的主张。这种主张不仅否定了当时盛行于希腊的道德天赋的观念，而且赋予道德以一种普遍的基础。由于强调知识与道德之间的内在联系，就肯定了知识的传授与道德教育之间直接相关;同时，由于认识到道德的知识基础，也就是为道德教育的进行找到了一条重要的途径。扩展资料:苏格拉底（希腊语：Σωκράτης/英语：Socrates，公元前469年—公元前399年），古希腊著名的思想家、哲学家、教育家、公民陪审员。苏格拉底和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德并称为“古希腊三贤”，被后人广泛地认为是西方哲学的奠基者。身为雅典的公民，据记载苏格拉底最后被雅典法庭以侮辱雅典神、引进新神论和腐蚀雅典青年思想之罪名判处死刑。尽管苏格拉底曾获得逃亡的机会，但他仍选择饮下毒堇汁而死，因为他认为逃亡只会进一步破坏雅典法律的权威。

苏格拉底是古希腊著名的哲学家，他的哲学思想和教育思想在西方乃至全世界都具有崇高的地位，是西方教育思想发展的一个重要源头。苏格拉底也是一个博学多识、思想深邃的学者，对当时许多哲学问题和教育问题都进行了深入的研究，提出了许多闪烁着哲学光芒的教育命题，这些命题对于当时和后来的教育发展都产生了重要的影响。要彻底了解西方教育产生、发展、变化的历史，认识西方哲学与科学对于教育发展的作用，就必须认真分析古希腊苏格拉底的教育命题，通过这些命题，我们可以较清楚地了解西方教育发展的哲学轨迹与科学轨迹。这些命题的内涵对现在来说，仍不失其积极意义。美德是古希腊哲学家们经常讨论的一个概念。美德是什么？美德怎么得来？许多哲学家都有不同的回答，因而也就产生了不同的内涵和来源。苏格拉底对美德更是十分关注，在他的学生柏拉图的早期著作中处处都表达着苏格拉底对美德概念的看法。如《游叙弗伦篇》谈虔敬，《克力同篇》谈义务，《拉什斯篇》谈勇敢，《李西斯篇》谈友谊，《美诺篇》谈美德等。在对美德的本质论述中，苏格拉底提出一个重要的命题即“美德就是知识”。其涵义，他认为一切美德都离不开知识，知识是美德的基础，知识贯穿于一切美德之中；美德不是孤立存在的一些观念和准则，任何美德都须具备相应的知识，无知的人不会真正有美德。为了论证自己的观点，他对当时流行的四种美德即：智慧、正义、勇敢、节制都进行了论述，并认为每一种美德都离不开知识，知识是美德的本质。他认为，智慧是一种美德，但有智慧的人必须善于思考，而思考离不开知识，这种知识就是辨别是非、真假、善恶的能力。正义也是美德，而这种美德的基础是能正确处理人与人之间关系、处理他人与我之间关系的知识。勇敢也是美德，而理性的知识贯穿于勇敢之中，没有理性的知识勇敢是无益的。节制也是美德，而节制离不开克制欲望、了解需求、严于律己的知识。因此，他认为知识是美德的共性，是所有美德中共有的东西，任何一种美德都不能离开知识而存在，故得出结论“美德即知识”。从这一论断出发，苏格拉底对人的善恶进行了分析。他认为人的善恶不决定于人的本性，而决定于人的知识，本性是人的需要，而需要的差异、方式会导致善恶的结果。他认为，人都有所追求，其所追求的都是自以为善的东西，而决没有人追求恶。因为善就是有益的、有福的，恶就是无益的、有祸的，天下没有人故意去追求恶，而之所以产生恶，在于知识之不足。所以要使人为善，使人得到幸福，就必须使人有知识，人有了知识，才能有智慧，才能在追求中识别善恶。他说：“不论什么东西，如果有理性地学和做，就是有益的。如若没有理性地学和做，它们就是有害的。”（注：戴本博主编：《外国教育史》，人民教育出版社1989年5月第1版，第102页。）“一般说来，灵魂所企图或承受的一切，如果在知识的指导之下，结局就是幸福，如果在无知的指导之下，则结局就相反。”（注：戴本博主编：《外国教育史》，人民教育出版社1989年5月第1版，第102页。）因此，美德必须伴随着知识。知识是什么？苏格拉底对智者派的“人是万物的尺度”的说法进行了修改，他提出“有思想力的人是万物尺度”。（注：戴本博主编：《外国教育史》，人民教育出版社1989年5月第1版，第103页。）人之可贵在于人有理性、有智慧，可以思考，所以那些经过感性得来的经验或对事物个别的、特殊的认识不是完全的认识。苏格拉底所追求的是一种永恒不变的、放之四海而皆准的知识，所以从教育而言，知识就是哲学和道德哲学。哲学是对宇宙的理解，道德哲学是对人生的理解，人只有理解了宇宙和人生的知识，才能懂得为人和做人的道理。苏格拉底“美德即知识”的命题，虽然现在看来，其知识的内涵是片面的、狭窄的，然而，这一命题的哲学价值和教育价值，对我们进行素质教育却有重要的启示。在进行素质教育过程中，我们必须对以下两种关系进行认真思考：其一，美德与知识的关系。人的美德和人所具有的知识是什么关系，二者是否能成正比，人的知识越多其美德就会越好，换句话说，在今天学历社会中，人的学历越高，其道德水平就越高；而没受过教育的人，或者说没有知识的人就没有美德，这些问题当然都不能肯定回答。但长期形成的错觉，有时却使我们不能全面地、认真地处理好这种关系，以至于在教育实践中出现了一些“高分低德”、“高分无德”和“高德低分”的现象。其二，美德与教育的关系。教育传授美德，美德由教育而来，这已经形成共识。然而为什么在教育实践中会出现有人受了很高的教育道德却败坏，而很少受过教育有的人却很有美德。所以说，美德与教育的关系不是简单地成正比，美德是教育的目的，不一定是结果；教育是美德的来源，却不是唯一的来源。苏格拉底所以主张“美德就是知识”，这和他的政治、哲学观有很大关系。在政治立场上，苏格拉底倾向于奴隶主贵族统治，他认为治理国家只有极少数优秀人物才能胜任，而只有这些少数优秀人物才具有“思想力 ”，因而才能具有美德。他不相信大众的政治理解力和能力，认为大众缺乏理智，只能冲动和盲从。所以，在社会动荡时期，只有少数奴隶主贵族才具有“思想力”才有知识。出于这种政治观点，苏格拉底在哲学思想上的名言就是“要认识你自己”，（注：戴本博主编：《外国教育史》，人民教育出版社1989年5月第1版，第10 1页。）他把这句话当成自己的座右铭，无论谈话还是演讲都以此立论。在他看来，神创造了人，而人的灵魂是人的最高品质，灵魂指导着人的身体和行为，因此，一切美德都必须从此为基础和出发点。他说：“神在人的身体中安排了能思考的灵魂，人有了灵魂就知道靠锻炼来获得力量，靠劳动来获得知识。”（注：戴本博主编：《外国教育史》，人民教育出版社1989年5月第1版，第100页。）所以，所谓认识自己在他看来，就要是提高自己的自我意识，认识到自己是一个有灵魂、有理性的人，人应该觉悟到人所具有的尊严，应该能够运用思考，对事物作出独立的判断。正是基于这样的认识论，苏格拉底确定教育目的在于通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善美德的人。由此看来，“要认识你自己”是苏格拉底主张“美德即知识”的主要哲学依据，他所提倡的通过认识自己去获得知识，完善道德的教育模式，在今天素质教育中，对于提高自我教育能力，增加自我理性认识以及自我个性和人格的养成，都具有积极的意义。也正是把美德看成是知识，以及知识是美德本质的思想成为西方教育思想中人性自然→和谐发展→个性解放→人权天赋教育轨迹的理论源头之一。美德既然是知识，那么美德和知识从哪里来？苏格拉底有一句名言，认为：“美德由教育而来”。美德不是天生的，知识也不是与生俱来的，所以，实现人的美德，必须使人接受知识、理解知识和掌握知识，而人对知识的理解和掌握又离不开教育。这样，苏格拉底就把教育看成了美德的来源，从而也就突出了教育对于人发展的重要性。但是，苏格拉底强调教育的重要，不是指社会、哲学家和教育者对大众的有目的、有计划的教育，他认为哲学家和教育者的任务不是臆造和传授知识真理，而应当做一个新生思想的“产婆”去接生新的思想，哲学家和教师的任务是帮助人们发现自己内心的知识真理以达到认识自己实现美德的目的。因此，他在讲学和辩论时经常采用谈话、问答、讨论或提问等方式来揭露对方的矛盾、讽刺对方的错误，他并不直接告诉对方自己的观点。在争辩中，使对方不得不承认自己观点的错误，从而接受苏格拉底的观点。他的这种方法后来被人称为“产婆术”或“精神助产术”，正是运用这种方法，苏格拉底在辩论中又进一步论证了自己的“美德就是知识”、“要认识你自己”和“美德从教育中来”的命题。苏格拉底的“精神助产术”对后世影响很大，可以说，它是最早的发现式教学法，也是西方教学思想中崇尚辩论→鼓励创新→逻辑推理→科学论证的思想源头之一。他的“美德从教育中来”的认识，对于后世人们重视教育的作用，以及重视教育对于美德的培养，都产生了积极的影响。今天我们的素质教育，就个人而言其本质是主体的一种教育实践，因此，需要我们的教育者要善于用“助产”的方法来引导教育者理解、接受社会主义的美德观。这样通过自身实践所形成的美德观，是真实的，可信的、持久的；否则，没有主体的积极实践，在人的成长过程中，许多道德没有经过认识的冲突、情感的体验、意志的磨炼以及行为的困感与矛盾，就很可能形成一些虚假“美德”和“双面人格”，在利益和冲突前面，道德就会成为某些人的装饰品，从而对社会和他人带来危害。苏格拉底的“美德就是知识”的教育命题，有其阶级的局限性，方法上有一些片面性，在哲学依据上有一些主观色彩，但作为教育思想的起步时期无疑是后来西方哲学教育和科学教育的重要源头。也正是基于这些萌芽时期的认识，后来教育家们都从哲学和科学的角度来认识道德和知识，以至于“文艺复兴”时期人们扛起复兴古希腊人文主义的大旗，倡导自然人性观、和谐发展观和个性解放的理论，喊出了“知识就是力量”的口号。我们探讨苏格拉底的教育命题，就是要使我们正确地认识教育思想中美德与知识的关系，科学地分析美德和知识在人的发展中的作用，使人在求知的过程中形成美德，使任何一种美德都具备科学知识的基础。

“ 智者派” （西方学校教育的奠基人）苏格拉底(在西方最早提出产婆术) 苏格拉底(Socrates，前469一前399)是古希腊著名的哲学家和教育家。苏格拉底的著作皆已流失，后人对其活动、思想的了解和研究，主要依据于他的学生柏拉图、色诺芬等人的著作。教育目的论苏格拉底认为教育的目的是培养治国人才。治国人才必须有德有才，深明事理，具有各种实际知识。德育论伦理道德问题是苏格拉底哲学的主题，也是其教育思想的主题。苏格拉底认为教育的首要任务是培养道德，教人“怎样做人”。道德教育的具体内容就是培养人们具有智慧、正义、勇敢、节制等美德。为此，他提出“知识即道德”的命题。“知识即道德”是苏格拉底伦理学的最重要的命题，也可以说是苏格拉底道德教育思想的核心。在苏格拉底看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。从“知识即道德”的观点出发，苏格拉底提出了“德行可教”的主张。既然道德不是出自于人的天性，而是以知识或智慧为基础，那么，德行是可教的。通过传授知识、发展智慧，就可以培养有道德的人。因此，在他看来，知识教育是道德教育的主要途径。智育论苏格拉底主张治国者必须具有广博的知识，除政治、伦理、雄辩术和人生所需要的各种实际知识以外，将几何、天文、算术列为必须学习的科目，学习这些科目的目的在于实用，而不在于纯理论的思辨。“苏格拉底方法”为了有效地传授知识，以达到道德教育的目的，苏格拉底提出了他著名的教学法——“苏格拉底法”。所谓“苏格拉底法”，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法(见如下关于“正义”与“非正义”的讨论)。由于苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，因此，“苏格拉底法”也被人们称为是“产婆术”。这是一种学生和教师共同讨论，共同寻求正确答案的方法。它有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。苏格拉底要求学生列出两行，正义归于一行，非正义归于另一行。首先问“虚伪”归于哪一行?学生答，归于非正义的一行。苏格拉底又问，偷盗、欺骗、奴役等应归于哪一行?学生答，归于非正义的一行。苏格拉底反驳道，如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是非正义的呢?学生最后得出结论，认为这些都是正义的，而只有对朋友这样做是非正义的。苏格拉底又提出，在战争中，将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎言欺骗士兵，制止了士气的消沉；父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢复了健康；一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为又归于哪一行呢?学生得出结论，认为这些行为都是正义的，最后迫使他收回了自己原来的主张。柏拉图（第一次提出完整的学制）亚里士多德昆体良(《雄辩术原理》是西方第一本教育学专著)奥古斯丁维多里诺莫尔培根（第一次将教育学划分为独立学科）夸美纽斯(近代教育学奠基人)弥尔顿洛克（绅士教育思想、“白板说”）卢梭（代表作《爱弥儿》、提出自然教育理论）拉夏洛泰爱尔维修康德费希特杜威（提出“教育即生活”的命题）

西方古代教育发展　　摘要:在西方占代教育史上，许多思想家、教育家都曾对全而发展的教育思想做过自己独到的阐述，本文选取　　他们当中比较有代表性的儿位，来考察他们关于这一教育思想的阐述，以便从中得到些有益的启示。　　关键词:西方占代;全而发展教育;演变　　在西方占代教育的历史发展中，关于人的全而发展的教　　育思想源远流民 o旱在占希腊时期，一些思想家就提出了关　　于身心全而和谐发展的理想。其后经过人文卞义者和1g至　　19川_纪的启蒙思想家的提倡，人的“自由发展”尹和谐发展”　　和“全而发展”的问题便日益引起人们的重视。本文通过对　　这些思想家和教育家关于人的全而发展问题的考察，以便从　　中得到些有益的启示，从而有利于当前教育改革的顺利进　　行。　　一、占希腊时期　　对占希腊人来说，教育有着重大的意义。这一时期的教　　育思想卞要以苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德为代表，他们　　三个人在教育思想上是一脉相承的。苏格拉底在他的教育　　见解中已经提及要对公民进行德、智、体的教育，可以说，人　　的多方而和谐发展的思想已经初露端倪。苏格拉底首先提　　出“知识即关德”，认为关德是可以教出来的，青年人应该注　　意自己的内心，即灵魂川_界，就是说注意自己的道德生活。　　另、格拉底把道德修养作为教育的最高日的。　　继苏格拉底之后的柏拉图把这个问题继续讨论了下去。　　柏拉图认为，个人的教育是紧紧地与社会相连的。通过城乡　　生活才能有全而的发展，国家的性质有赖于其公民的教育素　　质，而教育必须适应组成国家的不同类型人的需要和潜力。　　为了避免过度发展智力的危险，就必须有教育，它能均衡协　　调地发展人的本性各个方而。这种教育给人以克制和尊重　　他人的品质，使他可能具有以各种方式，以最大的魅力，适应　　千变万化活动的能力。“教育”是以适合儿童第一本能—　　关德的习惯所进行的训练。而“关德即是心灵的和谐”。对　　柏拉图来说，教育的日的不在于发展某些能力，或给予特殊　　的教学，而在于使人能取得其真正的尊严—去知道什么是　　好。教育不仅仅是智育，教育是一个成}/的过程，它关系到　　人的本性的各个方而，而造就性格是最为重要的结果。在这　　方而，音乐和艺术有着重要的作用，柏拉图强调情感教育与　　智力教育有着同样的重要性。　　亚里斯多德的教育观点，基本上承袭柏拉图，他曾系统　　地论述了对儿童施行体、德、智、关全而和谐发展的教育思　　想。亚里斯多德也认为教育是密切地与社会生活联系在一　　起的。他比柏拉图更重视教育是一种个人事务。但是，他也　　懂得在国家生活的狭隘天地中不可能取得全而的发展。全　　而发展必须包含人类生活的所有方而。他把个人发展分成　　三个时期，相应地教育也分三个阶段，即体育、德育、智育。　　这实际上即是关于人的全而和谐发展的教育思想。　　占希腊人第一个理解并表达了应该使人得到发展这一　　理想。应使人的整体完关，发挥他的力量和能力，使它们充　　分发展。自我实现和内在发展是教育的手段和日的，是心灵　　进化的过程。对占希腊人来说，他们生存的日的就是发展成　　为一种更为高尚的人。他们相信，教育对于达到这一日的有　　着极为重要的作用。教育的理想是培养新人，使他的力量得　　到全而发展，能够在社会上发挥作用。这种对人格的尊重，　　并使它充分地发展是占希腊人留给西方1日_界的伟大遗产。　　_、罗马帝国时期　　在西方教育史上，占代罗马的教育也占有重要的地位。　　因为，罗马对占希腊的文化与教育在其吸收与消化过程中，　　也曾经根据自己的情况与需要作出一些重要的调整、修改与　　补充，而且，占希腊的文化、教育卞要是通过罗马的改革而影　　响到后代欧洲的。在罗马教育史上，最有影响的教育家昆体　　良、普鲁塔克也曾就人的全而发展的教育思想作了自己独到　　的阐述。　　昆体良提出教育的日的就是培养善良而精于雄辩术的　　人，因此，他在重视对雄辩家进行智育的同时，尤其强调德育　　的重要性。昆体良给我们描绘了一个完关雄辩家的形象，　　“我们所要培养的人是一个具有最高的天赋才能，满腹蕴藏　　着最有价值的各种知识的人，一个各方而都是出类拔苯的　　人”。[ I ] ( P 357)在德行与才能孰轻孰重的问题上，他认为有道　　德的生活甚至比最卓越的雄辩才能更为可取。重视德行的　　培养是昆体良的教育理论的一个特点，关德同样需要教育使　　之成为现实，德育与智育一者不可偏废，否则是培养不出杰　　出的雄辩家的。　　普鲁塔克在吸收苏格拉底、柏拉图等人全而发展教育思　　想的基础上，结合罗马帝国的实际，勾画了自己的教育理想。　　他在自己的著作中对人的智、体、德方而的教育都作了详细　　的论述。在智育方而，他强调了知识的重要性，认为儿童应　　在他们成}/过程中，学习各种知识。但他同时又认为，在知　　识当中，最有价值的是哲学，这固然有失偏颇，但是如果我们　　把他与所处的历史时代联系起来考察的话，也就不难理解。　　普鲁塔克认为，体育应看作是儿童教育的一个重要方而，不　　可等闲视之。体育的日的，不仅仅要使儿童的身体优关，而　　且为了使其强壮有力。此外，普鲁塔克也论述了德育的内　　容、方法，对年青人进行德育，可以培养他们谦逊的品格，使　　他们举比有方，彬彬有礼。　　三、文艺复兴时期　　这一时期的思想家、教育家都十分重视教育问题，他们　　提出了身心或人格全而发展的培养日标。这不是单纯对希　　腊的身心和谐发展教育思想的恢复，而是植根于现实的社会　　条件的基础上的。当时资产阶级上层所要培养的已经不再　　是僧侣和僧职人员，而卞要是社会、政治、文化、商业方而的　　积极活动家乃至冒险家。这是他们提出身心全而发展的培　　养日标的卞要原因。　　在文艺复兴旱期，维多里诺作为一个久负盛名的人文卞　　义学者，他在创办学校时的指导思想是:兼顾身心的发展，德　　育与智育并重，儿童个性、人格的发展与他们的政治、社会责　　任感的培养相结合。维多里诺的学校十分重视体育，他认为　　健康的身体是智力良好发展的前提，此外他还为学生安排了　　)‘一博的课程，以占典文学和占典著作的研究为核心内容，他　　认为这种研究有很大的道德教育作用，有助于培养学生的高　　尚品格，是统一智育与德育的最佳途径。　　到文艺复兴后期，全而发展的教育思想在蒙太根那里又　　前进了一大步。作为对狭隘的中川_纪精神的反叛者，他既批　　判旧的，也批判新的人文卞义学习，他认为一者都谈不上教　　育。他比同代人更具有远见卓识，对这一问题有许多标新独　　到之处。蒙太根明确地说明涉及整个人的教育宗H:“我们　　所教育的不是一个思想，不是一个躯体，而是一个人。正如　　柏拉图所说的，我们不能只培养一方而，而忽略另一方而，我　　们要使身心都能平行发展，这正像驾在同一辕上、齐头并进　　的两匹马一样”。[2]‘”52)蒙太根不仅重视对学生的各方而能　　力的平行发展，而且就连如何选择教员也有明确的规定。他　　认为正确选择教员对学生以后的发展尤为重要。首先教师　　本人就应是一个全而发展的人，他不光要有学问，而且还要　　有很好的性格，他应该是个头脑平衡，各方而都出类拔苯的　　人。　　四、十八、十九川_纪　　瑞士教育家裴斯塔洛奇在继承和总结前人教育经验的　　基础上，对全而发展的教育理论又补充了许多至今仍有积极　　意义的见解。他卞张教育的日的在于促成人的天赋力量的　　和谐发展，对儿童进行智育和德育的同时，也不应忽视体育。　　在他自己的学校中，裴斯塔洛奇把这一原则付诸实施。裴斯　　塔洛奇认为整个人的发展需要一种教育，这种教育关系到人　　本性的各个方而，关系到创造力、感情、体力、智力和道德。　　只有能够影响人成为一个稳定单位的那些事情才是有教育　　意义的，那种只去片而发展人自然本性的一个方而是不自然　　和虚假的。名副其实的教育必须努力使人各方而的能力都　　有全而发展。这又是对一种平衡和完全教育的具体要求，它　　既没有忽略人的本性，又不忽略他的各种能力。这样，才能　　使整个人格协调发展。为了这一日的，知识和学业的发展必　　须与其他能力相称，因此，对年青人各方而的教育应该卞要　　H在发展他们的能力，而不仅是丰富他们的知识。裴斯塔洛　　奇在勃格道夫学院把这一思想付诸实现。在现代教育的精　　华中，我们可以清楚地看到裴斯塔洛奇的伟大影响。他关于　　儿童各方而均衡发展的呼吁，已经成为)‘一为接受的教育思想　　的一部分。　　继裴斯塔洛奇之后的苏格兰教育家戴维斯托针对当时　　的教育现状，勇敢地提出了许多批评意见。他认为教育要想　　有效果，就不能仅仅有教学而已，它必须关系到整个的人。　　因为人不是仅有头脑，或仅有感情，或肉体的精力，人是一个　　复合体，教育是关系到人本性的各个方而。培养儿童最有影　　响和最为成功的方式就是每天都要同时锻炼其智、体、德的　　能力。他批评当时的学校教育对身心体魄的培养被分开了，　　对身体能力的培养没有予以应有的注意，而那些智力的培养　　却儿乎是压倒一切了。教育必须通过锻炼整个人—他的　　思想，感情和外部举比来进行培养。教育是“培养孩子的全　　部本性，而不是单纯训练头脑的制度—它培养智力，也培　　养情感习惯”。[3] ( P 246)　　五、小结　　在西方教育史上，全而发展教育的思想经过了众多教育　　家、思想家儿个}日_纪的继承与发展，最后实现了由空想到科　　学的擅变过程。但是他们所有这些对人的全而发展问题的　　考察，都未能摆脱人性论的思想范畴，不能揭示个性的真正　　解放和全而发展的现实的、客观的可能性，因而带有空想性　　质。全而发展教育的思想渊源于希腊的奴隶卞阶级，尤其是　　亚里斯多德。他们认为:教育是“自由人”的特权，为了发展　　自由人的高贵人性，它不是、也不应该是一种职业准备，教育　　应使人“自由”，使人文雅，而职业生活是奴隶或普通劳动者　　的事，是使人不自由、不文雅的。这种奴隶卞剥削阶级的教　　育思想，为文艺复兴时代的人文卞义教育家所全盘接受—　　他们代表着一种新的剥削阶级利益。文艺复兴时代最旱的　　意大利教育思想家佛奇鸟斯曾为全而发展教育下过这样的　　定义:它是一种符合于自由人的价值的教育;使受教者获致　　德性与智慧的教育;是一种能唤起、训练与发展那些使人趋　　于高贵的身心的最高的才能的教育。维多里诺和其他人文　　卞义者都接受这个贵族卞义十分明显的定义，并按照它的精　　神安排教育上作。可以说，人文卞义教育的卞要特征就是这　　利‘全而发展或自由教育思想。这种教育思想对后代的欧关　　中学乃至大学教育有着极其深远的影响。对于西方占代全　　而发展教育思想的进步意义，我们应该给予历史卞义的肯　　定。但应指出它的历史与阶级局限性，划清和谐发展和马克　　思卞义经典作家所倡导的全而发展的界限。只有在马克思　　卞义产生以后，才彻底完成了对人的全而发展问题的科学考　　察，从而奠定了全而发展教育的科学基础。　　参考文献:　　fll腾大春外国教育通史[M]济南:山东教育出版社，1989　　f2l【英】伊丽莎自·劳伦斯著，纪晓林译现代教育的起源和发展[M]北京:北京语A学院出版社，1992　　f=}]单中惠西方教育思想史[M]太原:山西人民出版社，1996　　f41曹孚，腾大春，吴式颖，姜文阂外国占代教育史[Ml北京:人民教育出版社，1981

外国教育史论文1500字苏格拉底

论苏格拉底的教育思想论文

对于苏格拉低来说，最高尚的教育就是美德，他认为哲学家有义务将道德理智教给所有人，而这些教学不应该收费，（教人美德这件事儿应该是免费的）他说他自己唯一知道的就是他什么都不知道！他也认为唯有知道什么是美德，一个人才会做到真正的美德。苏格拉底他也从来不会把知识记载到书上，因为他认为记载知识会让我们忘记这些知识，不记载我们却会时时刻刻记住，保持记忆力和头脑清醒。

苏格拉底的教育思想及其价值苏格拉底(前469--前399)，古代希腊哲学家、教育家。其哲学和教育思想在世界上具有崇高的地位，尤其是他那启发人思考的谈话方法，不仅影响了他的弟子，而且影响了整个西方哲学和教育的历史。苏格拉底和我国古代的孔子在若干方向有惊人相似之处，因此有人将他比做“希腊的孔子”

外国教育史论文3000字

在法国，整个教育系统是一个统一的整体，包括初等教育、中等教育、职业技术学院和大学教育。与其它国家相比，法国教育具有非常鲜明的特点。启德教育法国顾问王姗姗老师介绍法国的高等教育历史悠久，历经演变已成为世界上最丰富多样的高等教育体制之一。法国高校着重培养学生的创新能力和独立思考能力，教育方式与其他国家有很大不同。首先是教材不断翻新。任课老师将世界近期本专领域内取得的最新进展编入教材内。可以说，教材年年都不同。其次是课堂上由任课教授选择重点和难点讲解，而不一定涉及全部的内容，相当多的内容要由学生自己阅读教材学习。第三是课堂上采取对话和讨论的方式教学。法国的高等教育分“宽进严出”和“严进严出”两种，前者指各类综合大学，特点是不收学费，面向大众，在综合大学学习的学生约占全国大学生的90%左右。后者是高等专业大学，是专门培养高级人才的基地。这类院校入学门槛很高，学校的条件非常好，一些知名学校的毕业生可以直接进入政府和大型企业担任要职，这是普通大学根本无法相比的。为了方便外国留学生报考，许多学校都自愿结合，设立共同的招生联考机构，实行统一考试，各校录取。若学生选择到法国去学习，法国大学的课程基本是用法语来讲述的，另外有一些工程学院、艺术学院、高等商学院里面也有一些英语授课的课程。申请签证的时候，要求学生能够用自己所学的简单的法语来表述自己的学习计划。留学法国第一年总费用不超过9万元人民币，第二年大概4--6万元人民币。与其它西方大国相比，法国的生活费用算是比较低的。并且保证金要求不高，只需5000欧元的存款证明。由于法国公立大学免除学费的教育是目前世界上仅有的少数国家，适合更多工薪阶层家庭学生实现自己的留学梦想。法国实行的是无差别、无歧视、一视同仁的留学生待遇。也就是说，外国学生在法国读大学和法国学生享受的是同样的待遇。法国的福利待遇是目前世界上最好的国家之一，学生在法国留学可以享受到大学生的住房补助，可以享受到学生的交通优惠票价，可以享受到非常优惠的社会保险。优势：免学费，教育质量高。法国是高福利国家，留学生均可申请到房租20%-40%的学生住房补贴，交通费和伙食费都可得到优惠。相关联接：到法国留学需要多少费用？学习费用，法国公立大学免学费，每年只收100至300欧元的注册费，折合人民币约一千至三千元。语言课程收费依课时数的多少而定。私立学校学费较贵，有的服装设计学校一年需6000欧元以上。　　交通费，视住处远近而定，例如住巴黎市内或近郊，上课亦在巴黎，则每个月的月票钱即可涵盖所有的花费，但如住较远之郊外，则可能需要加倍。外省交通费较巴黎而言比较便宜，26岁以下的学生可以买到学生月票18欧元，20岁以下则只需8欧元的月票。　　伙食费，如果在大学注册而每日以学生优待价格在大学餐厅用餐，则每个月100--200欧元。自己做饭就可以节省更多的伙食费，从吃这方面巴黎比其它城市便宜一点。　　住房费用，房租一个月约需150欧元至300欧元不等，如果上了大学可以申请大学生公寓那就只用付90多欧元。　　巴黎住房基本是外省的两倍。　　电话卡，目前在法国已普遍使用卡式的公用电话。电话卡可在各地的邮局及 tabac 买到。分五十次 (unit)及一百二十次两种。价钱分别为 5 欧元及15 欧元。巴黎有卖最好的打中国的电话卡，一般情况下一张中国卡12欧元可以打2000分钟到中国。　　手机，法国现在有三大电信运营商，每家公司有给学生的优惠服务。一般签约一年的手机每月不会超过30欧元。　　火车法国铁路局的名称是 SNCF在26岁以下的青年可以买到青年卡，凭卡可以享受50%的票价。不同时段的票价也稍有不同，一般早上8点以前的要便宜，周五下午周六早上及周日晚上较贵，节假日也较贵。　　打工收入，巴黎找到工作基本不难。一般打工，半工是300－500欧元/月，全工是550－1000欧元/月。如果充分利用暑假时间打工可以挣1000--2500欧元。　　综上所述每人每年的学费和生活费总共为4000欧元到6000欧元折合人民币是四万到六万，这不失为工薪阶级留学的好选择。

二十世纪５０—８０年代法国初中等教育体制改革述论　　法国直到本世纪５０年代中期仍沿用１９世纪确立起来的教育体制。初中等教育完全脱离，相互之间毫无关系，实行严格的双轨制：一轨面向平民阶层，招收广大劳动者阶层的子女，他们在完成５年小学学业之后，绝大多数学生或升入初等教育的高级阶段——小学补充班、高级小学，或直接就业；另一轨面向贵族阶层的子女，他们在６岁时进入国立或私立中学里的小学班，然后升入中学、大学继续深造。此外，教学内容陈旧，古典教育、人文科学、古典语言仍占主导地位。这种状况在５０年代已不适应飞速发展的经济及社会的需要。因此，法国在５０年代末至８０年代对初中等教育体制进行了一系列改革。本文仅就改革的原因、内容及作用作一论述。　　　　　　一　改革的原因　　战后，法国对初、中等教育进行了多次改革，其原因主要有以下三点。　　　　　　（一）　初中等教育体制束缚社会经济的发展　　战后３０年是法国科学技术和经济高速发展的黄金时期，法国人自豪地称之为“３０年的辉煌”。１９６０—１９７５年，法国工业生产平均每年的增长率为５．５％［①ａ］。１９６０—１９７０年农业以每年递增２．４％的速度向前发展［②ａ］。科学技术的发展改变了劳动条件，农业劳动机械化程度提高。１９４６年拖拉机的总数为５．６万台，１９５８年猛增到５６万台［③ａ］。工业中也完成了机器设备的现代化。自动化的普及减少了第一、第二产业的劳动人员，引起产业结构的变化，第一产业的人数占三个产业总人数的比例在下降，从１９５４年的２６．７％降到１９６２年的２０．６％；第三产业从占３６．５％上升为４０．８％［④ａ］。这种变化对劳动者的文化素质的要求提高。今后的劳动者要有比较全面的技术和知识，不但能够通过监视器来观察和监测生产全过程，而且要能够操作现代化设备，懂得企业管理。而法国教育的双轨制，只能培养少数脱离实际的精英，绝大多数人只是接受扫盲教育，可见教育在数量上和质量上都与社会经济的发展格格不入。在１９５７年制定５年规划的会议上，法国专家们预测：１９５６—１９６１年间，法国需要５．１万名工程师和研究人员，而大学体系只能提供２．４万名。他们指出，原因不在于新建几所大学，而是中等教育体制严重地束缚了人才的培养，每年只能有１万名中学毕业生升入大学［⑤］。　　　　　　（二）教育民主思潮改变了法国人的观念　　经过战争洗礼的法国人，对教育在发展经济中的作用有了更深层次的认识。１９４７年的朗之万——瓦隆改革草案就是在２０世纪以来人们要求教育民主化的思想影响下形成的。草案把教育民主思想见诸文字，提出：所有青少年，无论出生在什么家庭，无论社会地位如何，无论是什么种族，都有发挥个人才能和接受教育的平等权利［①ｂ］。此项草案虽然因种种原因没能实施，但是它的思想却影响着后来历次改革，成为教育改革的蓝本。　　６０—７０年代出版的一些社会学家的著作在社会上掀起了教育民主化的波澜，特别是布尔迪约、帕斯隆合著的《继承人》（１９６４）、《再生产》（１９７０），以及勃德罗和埃斯达伯莱合著的《法国的资本主义学校》（１９７１），标志着教育民主化理论的形成。他们深刻地指出，阶级社会决定了学校的双轨制，而学校的分离则产生社会的不平等。这些思潮启迪了人们的思想，使他们认识到教育不平等的根源，发出了要求改革教育的呼声。１９６８年的５月风暴集中体现了人们对教育制度的不满。　　教育民主化思想改变了人们的传统观念，激发了他们求学的渴望。过去人们只满足于把子女抚养长大，子承父业，或尽早工作，挣回几个钱以贴家用，或做家中的劳动帮手。如今一切都变了，他们看到了受教育的重要性，看到了学校与社会地位的特殊关系，因此寄希望于教育，想让子女通过接受良好的教育而在将来比自己生活得好，能找到一份收入可观的工作，或走上仕途之路，改变他们的社会地位或命运。　　不仅如此，经济、技术的发展为平民子女提供了接受较高教育的物质可能性。经济的发展提高了劳动者的生活水平。１９４９—１９７６年工人工资平均增长３．２倍［②ｂ］。另外，法国社会保障体系建立，各种社会福利、家庭补贴、失业津贴等增加，在一定程度上保障了人们的生活条件。　　而且，女子走上工作岗位亦增加了家庭收入。科技的发展带来了家庭生活的现代化。１９５８年１０％的家庭购置了冰箱、洗衣机、厨房电器等家用电器。１９６９年７５％的家庭实现了电器化。１９６０—１９７５年家庭小汽车拥有量从５００万辆增加到１５００万辆［③ｂ］。家庭的现代化，使得广大妇女从繁重的家务劳动中解放了出来，投入工作。１９５４年妇女就业率为３６．２％，１９８２年增加到４３．４％［④ｂ］。妇女就业增加了家庭收入，生活得到提高。家庭不仅为其子女提供接受教育的经济条件，而且提供了充足的时间。　　　　　　（三）　法国政府领导层认识到提高全民科技文化素质具有重要的　　　　战略意义　　从戴高乐到密特朗，历届政府都把教育置于优先的地位。戴高乐一上台就确定了独立自主的发展道路，提出了雄心勃勃的目标，力图重建法国在世界的大国地位。他认为，教育起着举足轻重的作用。因此，他提出必须改革教育体制，必须使教育适应国际竞争和经济发展的需要［⑤ｂ］。密特朗在１９８８年再次竞选总统时的《告法国人民书》中说，将来，国力更多地是依靠智力而不是财力，因此教育必须置于头等优先的地位［⑥ｂ］。法国的一些有识之士也看到，现行的教育制度同现代世界是不相称的。它的根本问题在于：它把比例太大的、不能完成学业的青年抛在了一边［⑦ｂ］。　　在经济、社会、政治各种因素的强大压力下，教育改革势在必行。要求教育民主，要求教育机会均等的呼声越来越强烈，形成了排山倒海之势。１９６８年达到了顶峰。　　　　　　二　改革的内容及作用　　从５０年代末到８０年代，是法国教育史上重要的时期之一。大致可以分为两个阶段：８０年代以前的教育改革，主要是确立新的初中等教育体制，以实现教育体制的民主化；８０年代以后，主要是升学制度的改革，以减少学业失败的人数。改革主要从教育结构和教学内容入手。　　　　　　（一）　８０年代以前的改革　　１、教育结构的改革　　８０年代以前比较重要的改革有三次。７０年代最终确立起统一的初中等教育体系。　　（１）贝尔敦改革　　１９５８年戴高乐重新执政，建立第五共和国。让·贝尔敦出任国民教育部长。在戴高乐的改革教育、使之为经济发展服务的思想指导下，贝尔敦制订了改革方案。１９５９年１月６日，签署第５９—４５号决定。其主要内容为：①将义务教育由原来１４岁延长到１６岁。②在初等教育之后建立为期两年的方向指导阶段。③根据学生的成绩，将学生按５种专业分配：ａ、直接就业，从事农业、乡村或市镇的手工业；ｂ、短期技术教育，毕业后成为熟练工人；ｃ、长期技术教育，培养技术员、高级技师、工程师；ｄ、短期普通教育，培养中级职员和第三产业的管理人员；ｅ、长期普通教育，培养将来的精英［①ｃ］。④把原来国立职业中学和技术中学合并为技术中学，归由国民教育部管理。小学补充班升格为普通教育中学，职业培训中心升为技术教育中学。　　这次改革的意义在于它是自４０年代以来唯一付诸实施的改革。确立初等教育后的方向指导阶段，使全体学生能在原则上享受进入中学的平等权利。职业技术教育纳入国民教育体系，扩展了教育范围。但是，双轨制依然存在，学生们在方向指导阶段之前，就已按家庭出身进入各自的小学，加上方向指导阶段可在任何学校进行，所以在结束两年方向指导阶段的学习之后，绝大多数学生不可能转入国立中学和私立中学学习。因此这次改革在教育机会均等方面毫无进展。义务教育的年限延长到１６岁，实际上也是一句空话，许多学生还在义务教育的年限里，但已没有学校收留他们。　　（２）富歇改革　　在富歇改革之前，国民教育部教学大纲的负责人卡佩尔曾提出建立中学４年制第一阶段的建议，得到戴高乐的赞同。但是，这一建议的实现者却是在１９６３—１９６７年任国民教育部长的克里斯蒂昂·富歇，因此，有的书上称之为“卡佩尔—富歇改革”。富歇于１９６３年８月３日颁布法令，决定建立综合学校——市立中等教育学校。学制４年：两年观察阶段，两年方向指导。目的一是落实义务教育的年限规定；二是统一各种类型的中学，取消中学里的小学班。综合学校的教育分三类：长期普通教育、短期现代普通教育和过渡班（实为结业班）。为保证此项改革的实施，建立了学校证书制，按学生居住地区发放，强迫取消学校的区别。１９６５年设立与普通中学毕业会考证书等同的技术中学毕业会考证书，以提高技术教育的声誉。　　１９６３年的改革实际上是１９５９年改革的继续，在建立统一的初中等教育制度上向前迈了一步，但是十分有限。学生一进入中学就被分流，长期普通教育相当于国立中学的教育，为进入大学作准备，短期现代普通教育相当于以前的市立普通教育。过渡班实为以前的小学补充班。学生仍按社会出身被分配接受不同的教育。而且，教学内容不同，教师水平不等，因此学生不可能从一种专业转到另一种专业。１９６８年仅有５％的学生从过渡班转到普通班学习［②ｃ］。此外，中等教育机构也没有统一起来，仍存在着市立普通教育中学、市立中等教育中学、国立中学、国立技术教育中学４种类型，这种状况一直到７０年代中期。　　（３）阿比改革　　勒内·阿比为吉斯卡尔·德斯坦总统的第一任教育部长。在１９６８年５月风暴冲击之后，法国掀起一场关于学校作用和民主化的激烈的大辩论。阿比在１９７５年１月的法国资料杂志上撰文，题为“为了教育体制的民主化”，文章阐述了他改革的目的和措施，深得德斯坦的赏识，为此登上国民教育部长宝座

转载：洋务运动与明治维新之比较研究　　改革的社会政治，经济状况对比（总述）　　在改革前，中日两国都是封建专制的国家，都面临着国内人民起义不断和外部列强侵略加剧。因此，两国近代化道路上都充满了激烈的斗争。但由于两国的传统以及当时的社会政治经济状况不同而又有所差异，并对近代化进程产生了深远的影响。　　● 中国　　属于集权官僚型的政体，权利集中于皇帝一人，官僚机构庞大，民间难以形成类似明治维新中的各种社会势力，政权的社会基础难以扩大，改革的道路必将曲折。　　中国的清末宪政只是一场统治阶层的自救运动，其目标不是改变落后面貌，而是为了加强对人民的控制，清政府发布的政令都流于书面，没有得到真正的贯彻。戊戌变法虽然有涉及政体方面，但光绪皇帝没有实权，他颁布的诏书对各地官员没有约束力，得不到实行；维新派没有注意到发动群众，改革仅局限于部分知识分子阶层，没有像明治维新那样强大的基础力量，康梁等人提出的改革措施很少涉及农民阶级的切身利益。　　中国洋务运动在国家出资兴办近代企业后，实行垄断经营，排斥商人投资新式企业，而明治维新时期，政府不但引进技术，而且鼓励和支持私人资本的经营。　　● 日本　　属于传统体制属于封建世袭领主制。在幕藩体制下，日本是一个松散的有多个藩地组成的国家，藩主有很大的自治权，可以说是地方自治；但是这些藩地有很强的天皇中心观念，这使得明治政府的中央集权体制相对简单得建立起来。　　幕藩体制下等级森严，被统治阶级受着本国统治阶级和外国侵略的双重压迫，日本农民阶级的反封建反侵略斗争高涨，成为明治维新成功的最根本动力。这一系列的反抗，使本身已经危机重重的统治秩序更加不稳定。　　在“尊王”的口号下，各阶层很自然得都拥戴天皇，使天皇在实际上取得了统治权。　　（中日两国都是“后发型”现代化，但日本“后发”的同时又是“外生”的，有学者认为日本实现较彻底改革的关键是立志推进现代化的领导人掌握了国家实际的政治权力，能将传统政治领导转化为具有现代化倾向的政治领导，并维持领导集团内部的高度团结。[高旺：《晚清宪政改革与日本明治维新：政治发展中的影响因素分析》求索，5]　　日本在幕府时代名义上的最高统治者天皇并无实权，幕府末期，掌握实权的幕府统治者又不得人心，在对内对外的政策上引起了国内人民的不满，出现了统治危机。这使日本的资产阶级革命得以发动并成功。无实权的天皇和下层资产阶级可以联合以夺取实权，下层的资产者可以利用天皇的名义去反对幕府统治者，这些条件在中国是没有的。[董以山：《中国洋务运动与日本明治维新之比较》，山东大学学报，1〕）　　（日本统一的国内市场形成较早，试图组织商品生产或商品流通的现象，主要只是在江户时代的初期才能见到，到了幕府末年，无论是幕府还是诸藩，都承认商品生产和商品流通的现实。中国传统的经济观主要以刘锡鸿为中心，他提出“农务久安”的观点，反对发展工商业，其主要观点是为了维护封建统治而强化对农民的封建剥削，为防止封建社会瓦解而极力反对采用新的交通手段去促进商品流通，阻止工商业的发展。　　日本建立了统一的国内市场，以次为背景商业资本也获得长足发展，并为求得利润的扩大而重视海外贸易，到了幕府末年出现了贸易振兴论和商品立国论等思想。随着传统的经济观逐步崩溃，中国的传统经济观在经历了林则徐、魏源等人之后也有所动摇，但是始终不能像日本那样彻底，在很长的一段时间里，封建的自然经济观仍然占统治地位。[依田憙家：《中日两国近代化比较研究》（上海远东出版社，2001年1月）第233、240-241、252页〕　　（中国戊戌变法时期与幕府末年经济水平相当，当时中国已经拥有一些正规的资本主义企业，而幕府时期的“日本资本主义还处于它的前身阶段--商业高利贷资产阶级的阶段”，然而这个阶级却“成了维新的社会基础和经济基础”。[吴嘉延：《戊戌与明治时期的中日维新运动之比较》世界历史，4]中国农村自然经济接替过程缓慢，对资本主义生产方式形成强大的抵制力量，日本幕府的商品资本却冲破樊篱，侵占了生产领域。不像中国的商业资本停留在奢侈性消费，日本商业资本利用资本主义生产方式扩大生产，促使商业资本向工业资本转化。中国商业分散，且规模小，多与农业生产和家庭副业结合起来，成为资本主义资金积累的障碍。）　　（一）政治方面　　明治维新时期政治方面最突出的就是制定了资本主义性质的宪法，制定宪法的核心人物依藤博文在1888年（明治二十一年）的枢密院会议上说：“创立宪法的精神，第一是限制君权，第二是保护臣民的权利。”明治宪法规定大臣的任免权、对外缔约权、宣战、媾和、议会的开闭幕和解散权归天皇，但同时又规定天皇的权限要由国务大臣辅佐实施；规定统帅权归天皇，但“军人敕谕”中说：“朕统帅兵马大权，但其司掌委之臣下。”由此可见，明治宪法中相当强调“限君权”。在这样的明知体制下，操纵这一体制的元老们借助于天皇的权威逐步形成了后来的军部独裁。[依田憙家：《近代日本的历史问题》]加强中央集权。　　1868年3月，新成立的天皇政府发表了《五条御誓文》，阐明了新政府的基本方针，表明了“天皇亲政”和“广兴议会，万机决于公论”的大政方针。[王金林：《日本明治维新时期的太政官制和内阁制的确立》世界史，5]同年闰4月又公布了《政体书》，整顿和充实了政府组织，确定了君主立宪制的政体。此后又通过建立常备军和警察制度进行了军事改革和警察治安制度的改革。通过“奉还版籍”和废藩置县铲除了地方割据势力，完成了建立现代资产阶级中央集权制国家的任务。同时明治政府通过颁布“征兵令”和实行“佚禄处分”等措施把旧有的饿剥削转变成新型资产阶级和新式地主。1885年起，政府又实行了内阁制，第二年开始设国会，从而建立起比较完善的君主立宪的国家制度，完成了政治制度领域的改革。[董以山：《中国洋务运动与日本明治维新之比较》，山东大学学报，哲学社会版，1]　　与明治维新相比，同样是由一个皇帝领导的、涉及政治、经济、军事、思想文化等问题的戊戌变法却走向失败。在政治方面，中国维新派提出了开言路、兴民权、裁撤臃肿机构，以及在百日维新之前作为运动先声所提出的反对签订不平等条约等等，所涉及的都显然不是社会生活的个别问题或枝节问题，而是重大政治问题。以康有为、梁启超为首的知识分子精英们，簇拥着光绪皇帝在政坛上兴云布雨，以期达到运动的目的，而日本则是得到武士支持的长州、萨摩二藩以及一些有识之士，把天皇推到历史前沿，以实现自身的抱负。[孙光礼：《明治维新与戊戌变法的比较研究》，世界史，5]　　两国在同样走过了围绕皇帝、发布政令之后，由“同途”走上了“殊归”。　　（二）经济方面　　经济改革是政治改革及其它一系列改革的基础。经济状况与社会稳定有着直接联系，中日两国在近代化改革中都涉及到了经济，但是由于两国改革的目的不同，引起的社会反响和结果也不相同。　　明治维新是一场大规模流血的暴力革命，而不是和平改良；通过战争，扫除了腐朽势力，日本才得以全新的面貌励精图治，奋发求强。对比之下，中国的洋务运动是通过太平天国战争，改组了清统治集团后，进行的经济方面慢步调整的改革。[罗肇前：《中日两国近代化殊途原因》，史学月刊6]　　明治政府在经济方面首先改革了土地制度。1870年明治政府提出了田租改革方案，接解除了幕府规定的土地永世不得买卖的禁令，推行了新的有利于政府和资本主义商品经济发展的货币地租制度。在工商业方面，明治政府成立以后，采取了一系列直接扶植资本主义工商业的措施，成立了国家银行，创办了国营企业，扶植私人资本主义企业，使日本的工商业得以迅速发展起来。[董以山：《中国洋务运动与日本明治维新之比较》，山东大学学报（哲学社会版），1]　　洋务派首先创办的是军事工业，而不是与人民生活息息相关的农业；之后创办的民用工业其目的也不是单纯为了“求富”，而是为军事工业服务的。因此，得不到广大人民的赞同。洋务派的改革几乎没有涉及到工商业，也不能推动社会生产力的进步；创办的企业多为官办或官督商办，实际经营权都在官府手里，且生产不计成本利益，导致官员腐败贪污成风，最终洋务派的改革消沉下去。　　（三）军事方面　　近代化改革中，很重要的一项就是建立新式的军队，掌握了武装才是巩固政权的最有力手段。甲午战争是中日近代化改革以来第一次大规模交锋，两国军备不相上下，但是由于中国军制建设不如日本完善，致使官兵素质、指挥系统、舰队作战能力逊于日本，最终导致了甲午战争中国的惨败。这不得不对中日两国军事制度及其形成作分析比较。　　明治政府成立之后，在军制上作了重大调整。军政制度方面，将海域划分为若干海军区，并颁布条例规定了镇守府指责，完善了海军组织体制；舰队编制方面根据作战能力和任务来划分，以最大限度发挥海军作战能力。中国洋务运动中虽然建立了北洋、南洋、福建、广东四支海军力量，但力量过于分散，各省督抚的抗命使海军衙门形同虚设。[姚锦祥：《十九世纪中晚期中日两国近代海军军制之比较》，南京师范大学学报，1]　　武器装备上，日本政府比较注重实战，从炮火和速度上着眼编制，在训练中制定了《军人敕谕》，规定了必须遵守“忠节”、“礼仪”、“勇武”、“信义”和“质朴”五德，要求士兵一切行动唯天皇是从。并且，日本建立了比较完善的兵役制度，给了志愿兵种种照顾，既保证了充足的兵源，又提高了海军士兵的素质。相对来说，清政府海军装备在实力上很强，但只知装配不知活用，再加上恤奉制度不完善，训练上军纪废弛，导致舰队实力上的下降。　　两国海军建设内容大致相同，但成效迥异，有着深刻的历史背景。首先，两国的社会制度不同。日本经过明治维新已经是新兴的资本主义国家，统治阶层要求改革建立新式军队，而中国的洋务运动之所以建立海军完全是依赖封建皇帝的“恩准”，其次，两国建立海军的目的不同，同时也导致了建设纲领的不同。日本建立海军完全是为了求强，发展对外贸易和对外扩张；洋务派形式海军的建立则是为了维护旧式政权的统治，因此在更新完善上不能同日本相比。黄海海战后镇远舰枪炮官曹嘉祥、守备饶鸣衢总结道：“既设海军，必全按西法，庶足以御外侮，西人创立海军多年，其中利弊，著书立说，无微不至。我国海军章程与泰西不同，缘为我国朝制所限，所以难而尽仿，所以难而操胜算也。”[盛宣怀档案资料选辑之三《甲午中日战争》下册，第400页]　　（四）教育方面　　19世纪60年代，两国在内外交困中分别以洋务运动和明治维新为契机启动了近代化教育的巨轮。日本在明治时期的40多年里不断更新教育制度，并由此建立了一套强有力的教育系统；而中国虽然前有洋务运动后有戊戌变法先后对教育进行改革，但始终没能彻底改变封建的教育制度。　　在日本，明治维新成功之后，政府把教育作为文明开化政策的重心，并派考察团到欧美各国学习考察，有力得推动了改革。1871年废藩置县刚结束，明知政府立即设立了文省声，统辖全国的教育事业，第二年又颁布教育改革法令--《学制》，正式开始改革。1879年又以《教育令》取代《学制》，1880年的《改正教育令》又对《教育令》作了修改。为了维护新建立的近代天皇制，1890年以天皇的名义颁布《教育敕语》。除此之外为保证教育改革的顺利进行，政府在资金投入上也不遗余力，在经费的筹集和投入上采取了强制性和保护性的措施，教育经费的来源有了充分的保障；不但中央拨款，民间的赞助也成为学校资金的主要来源之一。[何桂端：《洋务运动与明治维新时期中日教育改革比较研究》，哈尔滨学院学报，6]　　而在中国，洋务派虽然也很重视教育改革，设立了外国语学堂、军事学堂和技术学堂等30多所学校，但是始终没有统一的学制来对教育进行管理，并且，改革是在西太后的“授权”的情况下进行的不可能初级封建专制及其相关联的封建教育制度，改革流于形式，新式学堂没有得到发展。　　戊戌变法中康有为、梁启超等人虽然一次又一次得上书要求进行教育改革，但他们他出的教育措施只局限于知识分子，没有涉及到广大人民的切身利益，也没有形成完整的教育体系，政府对教育改革也不够重视，兴办的新式学堂大多夭折。　　日本明治政府成立后，为了改变日本的落后状态，维护国家和民族的独立，发展资本主义，明治政府采取了全方位、多角度的吸收方式，从政治、经济等各方面推行了西方的制度和社会生活方式。与此相比，中国则是伴随着历史发展的不同时期所存在的突出问题，进行片面、孤立地吸收，在不同时期所吸收的西方文化是割裂的，没有形成一个完善的整体，加上受到当时种种政治力量的牵制和阻碍，致使中国仍然保持着原来的政治体制和落后状态。　　人物及思想　　人是历史活动的主体，人的主观能动性的发挥，对历史进程的影响特别突出，中日两国近代化道路上所出现的人物或类似落迥异，存在着解很大的可比性。　　中日两国改革中的领导阶层具有很多不同点，这也是两国改革朝着不同方向发展的重要原因。　　首先，是有无统一并且强有力的领导核心　　明治维新是在中央政府的统一部署下进行的；中国的洋务运动却始终缺乏有力的规划和领导，戊戌变法的领导者是被几个知识分子拥护的没有经验没有实权的皇帝。日本通过明治维新成功地实现了领导核心的转换，将政治权力集中于以明治天皇为首的具有改革开放的下级武士的手中。[高旺：《晚清宪政改革与日本明治维新：政治发展中的影响因素分析》，求索，5]他们相信即使现代化以为着丧失他们的特权也是值得向往的。因此，国家政权掌握在下层武士手中，对改革是相当有利的。明治维新是一种国家的行为，自始至终贯穿着国家政权的权威。[何明良：《浅论中国洋务运动与明治维新的差异性》，四川教育学院学报，12]洋务运动时期虽然名义上有清政府的各项政令及总理衙门的管理，但实际上只是李鸿章等人在地方上的各自为政，兴办“洋务”，以扩大自己的势力，力量分散，难以对清政府的统治构成威胁；康有为、梁启超等人在戊戌变法起到了很大的作用，作了大量的宣传，使维新思潮传播开来，但由于反动势力强大，光绪皇帝及康梁等人对于慈禧太后为首的的顽固势力所发动的政变无能为力。　　清末宪政改革中，政治领导集团并没有彻底现代化的决心和勇气，在改革上就处于两难境地，一方面在内忧外患必须改革，另一方面又必须巩固原有的体制，以至于难以形成坚强的领导核心。　　其次，领导人本身的能力和经验也有很大的差异　　明治维新领导人同藩主有较密切的联系，对藩内政治改革也有较多的发言权，同时又比较了解下层武士的动向；在参与藩镇改革中比较巩固得掌握了藩内实权，积累了丰富的政治斗争经验。明治维新的主要领导人的政治谋略和行政才干是戊戌变法领导人所不能比的，他们善于利用形势，维新前，矛头直指幕府，争取和利用各方面的力量，调动平民乃至农民的武装。维新成功后，对封建贵族采取赎买政策，显著减少了封建阶级的反抗激烈程度，保证了实施改革所必须的政治安定局面。对西方有进一步的了解，从1871年到1873年，明知政府曾派改革派大臣木户孝允等人组成考察团到欧美各国考察。[方雪利：《近代日本和中国社会变革一成一败原因浅析》，吕梁高等专科学院学报，2]　　相对来说，戊戌变法人物则缺少谋略。他们不注意团结社会各种势力，以减轻维新的阻力。在维新运动初期，对实力最强的李鸿章派系加以排斥。在处理翁同合问题上也犯了同样的错误，至于同民众运动的联系就更谈不上了。中国维新派对政治斗争的残酷性，对封建势力的反动性也缺乏清醒的认识，和足够的心里准备，在顽固势力发动的无须政变时，大多没有勇气面对而到处寻求庇护。在策略上，没有条理，维新短短的103天中，上书无数，，内部分轻重缓急，并且几乎没有一条能够扎实贯彻下去的。[刘越英：《明治维新与戊戌变法若干条件之比较研究》内蒙古社会科学（汉文版），11]作为书斋型的改革派，康梁等人没有到国外做系统考察的经历，完全凭自己的主观发动维新，失败是不可避免的。洋务运动的领导者，如李鸿章、张之洞等，本身就是封建官僚，虽然学习西方，但引进的只有技术，不可能初级封建统治，各派系为扩大自己的势力又不断斗争，削弱了改革的力量，最终免不了失败。　　再次，领导人人的对比　　佐久间象山和魏源。两人所处的社会背景不同，所持观点也有所不同，佐久间象山认识到了研究自然科学的重要性，形成了与传统儒学相抵触的思想；而魏源始终认为“师夷长技”，信奉“器变道不变”，没有吸收西方近代科学精神和理性思想。　　吉田阴松和康有为。他们都是西方近代思想的传播者和改革者。吉田久经政治风浪的考验，富于大无畏的精神，他以他的声明实践了“由当杀身成仁”的誓言，并影响他的学生继续战斗。中国的维新派也富于献身精神，但一旦事到临头，惟有“大众痛哭不成声”，戊戌政变后，康有为到处寻求庇护以保其身，无一人挺身而出收拾残局。[吴嘉延：《戊戌与明治时期中日维新运动之比较》，世界历史，4]　　明治天皇与慈禧太后。明治天皇学习新知识，对当时社会形势有相当的了解，具有改革精神，大力推行明治维新运动，终于实现了日本的近代化。而慈禧太后却相形见绌，作为封建旧势力的代表，所希望的只是如何巩固自己的势力，维护封建专制，因循守旧，排斥西方近代思想，根本不可能推动中国近代化顺利实现。[姜铎：《慈禧与洋务运动》，历史研究，4]

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如：印度的软件教育的可取之处

苏格拉底说：“如果我以眼睛看着事物或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”因此他认为“认识自己”就是认识真理，教育就是一种真理。牛顿有说“如果说我看得比别人更远，那是因为我站在巨人的肩上。”这一句话既表明了他为人的谦逊，也表达了他对自己、对学科发展的坦然和自信，同时也为我们提供了一种方法论：如果要在自己的领域做出成就，就必须清楚地知道以前的人们做过哪些探索。教育作为一种社会现象，至今已有数千年历史，在教育领域谈创新、谈改革，更需要站在巨人烦的肩膀上。课程改革的新理念不是几个课程专家的“突发奇想”，而是历史上中外教育思想的积淀和整合。在当今世界，教育改革是一股强劲的潮流，尤其在一些发达国家更是一潮接一潮，呈现出芬姿多彩的景象。教育改革之所以具有强大的动力，一是社会的发展需要教育的支持，二是教育本身存在不完善的地方，需要不断走出困境，得以发展。作为新课程实施者的一线教师，对于教育发展史上重要的教育家以及他们的主要代表作、主要教育理论贡献，我们应该有一定的了解。否则，新课程所提倡的新理念就可能成为无本之木，就可能成为支离破碎的“教条”和“规则”。最近看了《外国教育史》这本书，我了解了很多，并且从中吸取了更多的精华，体会深切。中国教育和外国教育的确存在许多的差异。一教授说中国家长教育孩子和外国家长教育孩子是不同的，中国的家长听见自己的孩子说将来要做泥瓦匠，那肯定是大发脾气，不会赞赏，甚至会辱骂的；外国的家长听见自己的孩子说将来要做泥瓦匠，那可要高兴地鼓掌的。为什么国外的人要比中国的要活泼，思想开放，动手能力强呢？等等…其实这与国外开放式教育是分不开的。中国的教育可以比作是个三角形。家长和学生分别放在三角形的底角，而老师则毫无疑问的放在顶角了，因为家长要老师看的起自己的孩子，对自己的孩子要多些关心。所以要给老师送礼呀！请老师吃饭呀！等等…学生上课不听话就批评告诉家长。上课在下面看课外书就没收，这样越管孩子就越不听话。相反还会起反作用。家长就该用打来管孩子了，大多数孩子都会服的。这就是中国的传统。一直这样延续着。孩子的思想受到压迫，他能没有压力吗？他的压力越大越想好好学习就越做不到。还没有一个快乐的学校生活。国外的孩子为什么玩的好还不耽误学习呀？很简单因为他们他孩子放在三角形的顶部，他们尊重孩子，给孩子一个很放松的学习环境。所以他们学习的很快乐。教育要以学生为中心，要根据不同学生不同的水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知先生称之为“活的教育”；我们说教育学生不能死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互帮互助的活动。我相信，在今后的教育中，我带给学生的是快乐，充满智慧的快乐，我的教学也会取得更大的进步。